教育心理学研究对象：是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种,是心理学与教育学的交叉学科。拥有独特的研究课题，是如何学，如何教，教与学的相互作用。
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 五要素
①学生—学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） ②教师—教学中起关键作用（教学过程的主导）
③教学内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为:教学大纲、教材、课程
④教学媒体—教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法） 教学媒体包括：非投影视觉辅助、投影视觉辅助、听觉辅助、视听辅助。 ⑤教学环境—包括物质环境(课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 三过程
①学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）
②教学过程—教师设计教学情境—组织教学-与学生进行信息交流—引导学生的理解思考探索和发现过程,使其获得知识技能态度。另进行教学管理—调节教学的进程以确保教学的有效性。
③评价／反思过程（虽是独立的成分，贯穿在整个教学过程中包括教学前对教学设计效果的预测和评判;教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思） 学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。
教育心理学的作用
对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 ①帮助教师准确地了解问题
②为实际教学提供科学的理论指导 ③帮助教师预测并干预学生
④帮助教师结合实际教学进行研究 教育心理学的发展过程
①初创时期20世纪20年代以前/桑代克1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著.
②发展时期20世纪20年代到50年代末/尚未成为一门具有独立理论体系的学
科。
③成熟时期20世纪60年代到70年代末/作为一门具有独立理论体系的学科正在形成，60年代初布鲁纳发起课程改革运动.
④完善时期20世纪80年代以后/皮亚杰、维果斯基的理论被大量介绍到美国，认知心理学研究影响深刻。布鲁纳1994年总结教育心理学研究包括：①主动性研究②反思性研究③合作性研究④社会文化研究
廖世承1924年编写我国第一本《教育心理学》教科书。 教育心理学的发展方向
①教育心理学的研究将更加关注教育教学实际中所存在的问题，逐步扩大研究的领域。
②教育心理学研究方法的综合化.
③学习策略、教学策略、解决问题的策略、学习动机、学生与学习情境间的相互作用的认知研究等必将进一步深入或得到进一步的加强。 ④个别差异和个别化的教学研究将继续受到重视。（5）教育心理学的理论将逐步完整化、系统化，进而有一个比较统一的体系。 第二章 中学生的心理发展与教育
心理发展:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。
心理发展特征：①连续性与阶段性②定向性与顺序性③不平衡性④差异性 我国心理发展划分0—1乳儿期。1—3婴儿。3—67幼儿。67—1112童年。1112-1415少年。1415—25青年.25-65成年。65~老年。 青少年心理发展的阶段特征
少年期（11、12岁-14、15岁,初中阶段)
特点：①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性.自觉性和幼稚性的矛盾。
②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维; ③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性;
④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习,能随意调节自己的行动；
⑤产生成人感，独立意识强；
⑥关心自己和别人的内心世界,社会高级情感迅速发展; ⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。
青年初期(14、15岁-17、18岁，高中阶段） 特点：①生理上\\心理上\\社会性上向成人接近
②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化,出现辩证思维;
③与人生观相联系的情感占主要地位，道德理智美感有了深刻的发展； ④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我,自我肯定与自我否定常发生冲突；
⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展，但有时会出现与生活脱节的幻想。
中学生心理发展的教育意义：
①学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
②学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向（各个年龄阶段）和横向(每个年龄阶段内部）两个维度
学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备.
③关键期：奥地利生态学家劳伦兹研究动物身上存在“印刻”。
关键期：指个体早期生命中一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
如；2岁口语发展关键期/4岁形状知觉形成/45岁学习书面语言。
④所以应该抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育,能收到事半功倍的效果。
认识发展的阶段理论 皮亚杰(瑞士）
①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构,使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段;②逻辑思维是智慧的最高表现。③从婴儿到青春期的认知发展分为:感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段.
㈠感知运动阶段（0-2岁）特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽
㈡前运算阶段（2—7岁）特点:各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式,语言的出现和发展使儿童用表象符号来代替外界事物;思维受直觉表象的束缚；思维特征:认为一切事物都是有生命的;以自我为中心；认知活动具有相对性；不能进行抽象的运算思维,思维不具可逆性.
㈢具体运算阶段(7-11岁)特点：具有抽象思维，思维可逆转，能进行逻辑推理;获得了长度、体积、重量和面积的守恒;思维仍需要具体事物的支持。
㈣形式运算阶段（11-15岁）特点:思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维;具备了补偿性的可逆思维；思维灵活.
认知发展与教学的关系
①认知发展制约教学的内容和方法； ②教学促进学生的认识发展； ③教学应适应学生的最近发展区 最近发展区 联维果斯基(前苏)
儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。 最近发展区教育意义：①教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。②教学应适应最近发展区，走在发展的前面,并跨越最近发展区而达到新的发展水平. 中学生的人格发展
¤人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
¤个性心理特征包括:能力、性格、气质。 埃里克森人格的发展八阶段理论:
①基本的信任感对基本的不信任感（0～1岁）.该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界,尤其是对社会环境的基本态度.
②自主感对羞耻感与怀疑感(2～3岁）.该阶段的发展任务是培养自主性. ③主动感对内疚感(4～5岁）。该阶段的发展任务是培养主动性。 ④勤奋感对自卑感（6～11岁)。该阶段的发展任务是培养勤奋感。 ⑤自我同一性对角色混乱（12～18岁）。该阶段的发展任务是培养自我同一性。 ⑥其他三个阶段分别为亲密感对孤独感(成年早期)、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）.
对教学的作用：指明了每个发展阶段的任务,并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
影响人格发展的社会因素:家庭教养模式（鲍姆宁—专制/放纵/民主性）、学校教育、同辈群体.
自我意识：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识.包括自我认识、自我体验、自我监控。
自我意识发展:①生理自我（3岁左右基本成熟）②社会自我（至少年期基本成熟)③心理自我(在青春期开始发展和形成） 自我意识对人格发展的影响：①自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。②自我评价的性质决定着人格发展的方向。③自我调控能力制约着人格的发展。 中学生自我意识发展的特点:
初中生：①常常将很多心智用于内省；②自我意识高涨,使其人格出现了暂时的不平衡性。
高中生：①独立意向日趋强烈②在心理上将自我分成了“理想自我\"与“现实自我”两部分③强烈关心自己的个性成长④自我评价成熟⑤有较强的自尊心⑥道德意识得到高度发展。
个别差异与因材施教
中学生的认知差异及其教育含义：①认知差异定义,认知差异的三种表现②智力差异定义③认知差异的教育意义。
认知过程：学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。体现为认知方式和认知能力等个别差异.
认知方式差异：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格. 认知差异表现:
①场独立与场依存：来源于威特金对知觉的研究，场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰,常根据自己的内部参照,独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。
②沉思型与冲动型;学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型.
③辐合型与发散型:美国吉尔福德，辐合型认知方式指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小范围，直至找到最适当的唯一正确解答。发散性认知方式指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展,使观念发散到各个有关方面,最终产生多种可能的答案。容易产生创新的新颖观念。
智力差异
①智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数(智商IQ）来衡量;智力量表:斯坦福－比纳量表(比率智商)，韦克斯勒:学前智力量表和儿童智力量表
②智力的差异：智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果。智力差异包括个体差异和群体差异。
¤个体差异:反应在个体和个体间,指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。智力水平呈常态分布（钟形分布),即：全人口中,智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平.
¤群体差异:指不同群体之间的智力差异,包括智力的性别、年龄、种族差异。男女水平基本相等,男性分布更离散;结构差异各有优势领域 认知差异教育意义：（如何因材施教）①应创设适应学生认知差异的教学组织形式②采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化③运用适应认知差异的教学方式。
中学生的性格差异及其教育含义:
性格:指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式 性格差异表现：
①性格特征差异：A对现实态度的性格特征B性格的理智特征C性格的情绪特征D性格的意志特征
②性格类型差异:根据心理活动的倾向性分为外倾性和内倾型；根据一个人的独立或顺从程度分为独立型和顺从型。
性格差异教育意义:性格的个别差异影响学生的学习方式，学习的速度和质量，对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异. 第三章 学习的基本理论
学习的心理实质：学习有广义与侠义之分：广义的学习指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化.①学习表现为行为或行为潜能的变化②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的③学习是由反复经验引起的 。
人类学习与动物学习的本质区别：
①人的学习除获得个体的行为经验外还要掌握社会历史经验和科学文化知识 ②人的学习是在改造客观世界的生活实践中，与他人的交往中，以语言为中介作用而进行的
③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程.
人的学习:在社会生活实践中，与语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
学生的学习：是人类学习的一种特殊形式:是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的 ，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程。 学生的学习内容: ①知识、技能和学习策略的掌握②问题解决能力和创造性发展③道德品质和健康心理培养。
我国心理学家的学习分类：①知识的学习②技能的学习③行为规范的学习。 加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂,由低级到高级，把学习分为八类①信号学习②刺激－反应学习③连锁学习④言语联结学习⑤辨别学习⑥概念学习⑦规则或原理学习⑧解决问题学习.
加涅的学习结果分类:①智力技能②认知策略③言语信息④动作技能⑤态度. 加涅的信息加工学习理论
①学习的模式是用来说明学习结构与过程的，它对于理解教学和教学过程以及如何安排教学实践有极大的应用意义 。
②学习的信息加工模式：信息流、 控制结构(期望事项、执行控制） ¤期望事项：即学习动机，指学生期望达到的目标。
¤执行控制:即加涅所称认知策略,执行过程决定那些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略。
③学习阶段及教学设计：学习是学生与环境之间相互作用的结果,学习是由一系列实践构成的.
联结学习理论:①联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；②强化在联结的建立中起重要作用；③在联结中个体学到的是习惯,习惯是反复练习和强化的结果；④一旦习惯形成,原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。 一 桑代克 尝试－错误说
①把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结；
②联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；
③尝试-错误基本规律：准备律、练习律和效果律
¤效果律：指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱。
¤练习律：指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。
¤准备律：指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼,学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼. 二 巴甫洛夫（俄国） 经典性条件作用论
①条件反应：单独呈现条件刺激即能引起的反应则叫做条件反应. ②经典性条件反射的基本规律：A获得与消退 B刺激泛化与分化互补
¤刺激泛华：人和动物一旦学会对某一特定条件刺激做出条件反应后，其他与该条件刺激类似的刺激也能诱发其条件反应. ¤刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激类似的刺激做出不同的反应.
③刺激泛华和刺激分化是互补的过程,泛华是对事物相似性的反应，分化是对事物差异的反应。
三 斯金纳 操作性条件作用论：
①操作性条件作用基本规律:人和动物的行为有两类:应答性行为和操作性行为
¤应答性行为：由特定刺激所引起，是不随意的反射反应，是经典条件作用的研究对象.
¤操作性行为：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应,是操作性条件的研究对象。
②在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，主要受强化规律的制约。 ¤强化：是一种操作,强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率,强化物是一些刺激物它的呈现或撤销能增加反映的概率。 ¤逃避条件作用与回避条件作用:
（逃避条件作用)当厌恶刺激出现时,有机体做出某种反应而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加。
(回避条件作用)当预示厌恶刺激即将出现刺激信号时，有机体做出某种反应，避免了厌恶刺激的出现，则该反应在类似的情境中发生的概率增加。
¤消退:有机体曾被强化过的反应，如果之后不再有强化物伴随，那么此类反应在将来发生的概率降低。是减少不良行为和消除坏习惯的有效方法。
¤惩罚：有机体作出某种反应后,呈现一个厌恶刺激,以消除或抑制此类反应的过程。惩罚不良行为应和强化良好行为相结合。
四 程序教学与教学机器:在程序教学中教材被分成若干小步子,学生可自定学习步调，让学生对所学内容进行积极反应，并给予及时强化和反馈,使错误率最低.程序教学中的合理成分被整合进计算机辅助教学中。 认知学习理论
①认知学习理论认为学习不是在外部环境的支配下被动地形成联结，是主动地在头脑内部构造认知结构;②学习不是通过练习与强化形成习惯,是通过顿悟与理解获得期待;③学习受主体的预期所引导不是受习惯所支配。 一 苛勒（格式塔心理学家) 完形－顿悟说 ①学习是通过顿悟过程实现的：学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累与盲目的尝试。
②学习实质是在主体内部构造完形：完形是一种心理结构,是对事物关系的认识。学习过程中问题的解决，都是由对情境中事物关系的理解而构成一种“完形\"来实现的。
对完形派学习理论的评价： 完形－顿悟评价:
①作为最早的认知性学习理论,肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用.这在反对行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义； ②完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。 二 布鲁纳（美国）认知结构学习论
①观点:主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构.他的理论常被称为认知—结构论或认识-发现说。 ②学习观A学习的实质在于主动地形成认知结构B学习包括获得、转化和评价三个过程.
③教学观A教学的目的在于理解学科的基本结构B掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
④教学观及教学原则:A深入分析教材，明确学科本身的概念原理以及相互关
系，这样才能引导学生深入理解教材结构，B引导过程中注意教学本身的新异性，跨度与难度适当，激发学生好奇心和胜任感，C根据学生经验水平,年龄特点和材料性质，选用合理的教学方式同时注意反馈信息，D提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，教育学生进行自我反馈,提高学习的自觉性与能动性. 奥苏伯尔（美国) 有意义接受学习理论
①学习分类：A从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；B从学习材料与学习者原有认知结构的关系上分为有意义学习和机械学习。认为学生的学习主要是有意义的学习. ②意义学习的实质：认为将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系; ③意义学习条件：
A受学习材料本身性质（客观条件）影响：意义学习的材料必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
B受学习者自身因素(主观条件）影响：学习者的认知结构中具有与新认知类似的认知结构；学习者必须具有主动将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；学习者必须主动将新旧认知结构发生相互作用，使旧知识得到改善，新知识获得实际意义及心理意义。
④接受学习的实质：在教师的指导道下,学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式
⑤奥苏泊尔认为影响接受学习的关键原因是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。他提出“先行组织者”的教学策略。
¤“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联)
⑥接受学习的意义：学习者掌握人类文化遗产和先进科学技术的主要途径. 建构主义学习理论
①建构主义是当代学习理论的一场革命，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展 。
¤行为主义的基本主张:A客观主义=分析人类行为的关键是对外部事件的考察、B环境主义=环境是决定人类行为的最重要因素、C强化=人们行动的结果影响着后继的行为)
②当今建构主义学习理论基本观点：
¤知识观：知识不是对现实的准确表征,只是一种解释一种假设，不是问题的最终答案。会随人类的进步而不断被“革命”，并随之出现新的假设.
¤学习观 ：学习不是由教师向学生传递，而是学生自己的知识建构过程,学生不是被动的信息吸收者，是信息的主动建构者，这种建构不可由他人代替。知识或意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而构建的。
¤学生观：教学不能无视学生的经验另起炉灶，从外部装进新知识,要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。 第四章 学习动机
动机：引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力.
动机的功能:①激活—促使人产生某种活动②指向—在动机的作用下人的行为将指向某一目标③强化—当活动产生后动机可维持和调整活动。
学习动机:指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态 。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。 学习需要与内驱力：学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。内驱力是一种动态的需要。
新的学习需要通过两条途径形成:①直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要；②间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段和工具转化而来。 奥苏泊尔内驱力：学校情境中的成就动机组成①认知内驱力②自我提高内驱力③附属内驱力
学习期待与诱因：①学习期待指个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习诱因指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激.③学习期待是静态的,诱因是动态的,它将静态的期待转换为目标.所以学习期待就其作用来说就是学习的诱因. 学习动机的种类:
①根据动机内容的社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动机；
②根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为 近景的直接性动机与远景的间接性动机；
¤近景直接动机：与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣
¤远景间接动机：与学习的社会意义和个人前途相联的.
③根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机与外部学习动机；
学习动机与学习效果之间的关系：两者的关系不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，学习行为不单纯只受学习动机影响，它还受一系列主客观因素的制约。只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察,才能够看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。 学习动机的理论
一 强化理论：行为主义学习理论家提出 ①观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。
②评价:该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性.
二 需要层次理论：人本主义心理学马斯洛(美国心理学家）
①观点：人的基本需要（生理。安全。归属和爱.尊重。自我实现五个需要，有低级到高级）
②自我实现作为最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。有两方面含义，即完整而丰满的人性的实现及个人潜能或特性的实现.
③教育意义:教师不仅要关心学生的学习,也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素.
三 成就动机理论 ：阿特金森
①观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才华、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。个体的成就动机分两类（力求成功的动机和避免失败的动机）
¤力求成功的动机：人们追求成功和有成功带来的积极情感的倾向性. ¤避免失败的动机:人们避免失败和有失败带来的消极的情感倾向性.
②教育意义： 对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪严格平定分数等来激发学习动机;对避免失败者,安排少竞争或竞争不强的环境,成功时要表扬，平分宽松些，避免公开指责其错误。 四 成败归因理论 ：维纳（美国心理学家） ①观点:归因分为三个维度和六个因素
②三个维度(内部和外部归因、稳定和非稳定归因、可控和不可控三种归因） ③活动成败的原因即行为责任分为六个因素（ 能力高低。努力程度.任务难易。运气好坏。身心状态.外界环境) ④评价：A有助于了解心理活动发生的因果关系B有助于根据学习行为及结果来预测个体在某种环境下产生的学习行为C有助于根据学习行为和记过推断个体心理特征。
五 自我效能感理论 ：班杜拉
①观点：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断 . ②班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，强化分为三种:直接强化,即通过外部因素对学习行为予以强化；替代性强化,即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；自我强化，即学习者根据一定的评价进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。但是行为的出现不是由于随后的强化，而是由于认识了行为与强化之间的依赖关系，形成了对下一强化的期待。期待有结果期待和效能期待。结果期待指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测.如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。效能期待指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断。当个体确信自己有能力进行某一活动时,他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动.在人们获得了相应的知识技能后，自我效能感称为学习行为的决定因素.
③自我效能感形成的主要因素：①个体自身行为的成败经验②归因方式. 学习动机的培养
①利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
¤恶性循环向良性循环转变的关键：改变学生的成败体验，使他们获得学习上的成就感;改善学生知识技能掌握情况，弥补基础知识和技能的欠缺。
¤教师在实际中应注意:A注意个别差异，是每个学生都体验到成功;B课题难度适当,经过努力要可以完成;C课题应有易到难，是学生不断获得成功感；D在某一课题失败时，先完成有关的基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
②利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
¤直接发生途径,即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要。
¤间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。
学习动机的激发
①创设问题情境,实施启发教学
¤问题情境：具有一定难度,需要学生努力克服，有事力所能及的学习情境。 ¤如何创设问题情境：A熟悉教材掌握教材结构，了解新旧知识之间的内在联系B充分了解学生已有的认知结构状态，是新学内容与学生已有水平有适当的跨度。C问题情境的创设方式多种多样,应贯彻在教学过程始终。 ②根据作业难度，恰当控制动机水平
¤耶克斯-多德森：倒U曲线—最佳动机激起水平与任务难度呈反比。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。 ③充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
心理学研究表明表扬与奖励比批评与指责更有效地激发学生的学习动机。因为前者能使学生获得成就感，增强自信心。 ④正确指导结果归因，促使学生继续努力
在学生完成某一任务后，教师应指导学生进行成败归因.一方面要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异,从有利于今后学习的角度进行归因。归因于主观努力的方面均是有
利的.
第五章 学习的迁移
学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。 迁移的种类：
①正迁移与负迁移：根据迁移性质不同，即迁移的影响效果不同。 ¤正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的作用。 ¤负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
②水平迁移与垂直迁移：根据迁移的内容，不同抽象与概括水平。 ¤水平也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响. ¤垂直也称纵向迁移,指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。 ③一般迁移与具体迁移：根据迁移内容的不同.
¤一般也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度迁移到另一种学习中去。
¤具体也称特殊迁移,指一种学习中习得的具体的特殊的经验直接迁移到另一学习中去,以迁移到新情境中去.
④同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移是根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同进行划分的.
¤同化迁移:不改变原有的认知结构，直接将原有认识经验应用到本质特征相同的一类中去.
¤顺应迁移:将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新就经验加以概括，新城能包容新旧经验的更高一级的认知结构,以适应外界的变化.
¤重组迁移：重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分,调整个成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。
迁移的作用 :①对于提高解决问题的能力有促进作用②是经验得以概括化系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节③对学习者，教育者，和相关培训人员有重要指导作用. 早期的迁移理论 :
①形式训练说：认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果.官能训练注重训练的形式而不是内容,内容易忘，但形式是永恒的。迁移是无条件的、自动发生的。
②共同要素说(桑代克等人)经过训练的某一官能并不能自动迁移到其他方面，只有当两种情境中相同要素时才能产生迁移.相同要素即相同的刺激与反应的联结,刺激相似而且反应液相似时，两情境的迁移才能发生.相同联结越大,迁移越大。迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素.
③经验类化说（贾德)的经验类化说强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。 ④关系转化说（格式塔心理学家）从理解事物关系的角度重新解释了经验类化
的迁移理论，迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。 现代的迁移理论 ：
①奥苏泊尔曾提出认知结构迁移理论，任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向.
②强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件 。
¤安德森等人为代表,认为两种情境中有产生式的交叉或重叠,就可产生迁移。 ¤加特纳、吉克等人为代表，认为前后两种情境中的结构特征内在关系与联系等本质特性是决定迁移的关键成分，表面特征无关紧要.
③强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响 。迁移的产生是由外界物理环境社会环境与主体因素共同决定的。强调通过社会交互作用与合作学习,促进迁移的产生 . 迁移与教学：①使学生产生最大程度的迁移是有效教学的主要标准之一②真正的教学应该充分考虑迁移的各种因素,利用或创设某些条件以促进迁移的产生。
影响迁移的主要因素：
①相似性：相似性的大小主要由两个任务中含有的共同成分决定，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。
②原有认知结构：A学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件B原有的认知结构的概括水平对迁移起至关重要的作用C学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，影响着迁移的产生。
③学习的心向与定势 ：指同一种现象，即先于一定活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对迁移的影响表现有两种：促进和阻碍.
④年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等在不同程度上影响着迁移的产生。
促进迁移的教学 ：①精选教材②合理编排教学内容③合理安排教学程序④教授学习策略,提高迁移意识性. 第六章 知识的学习
知识:个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
知识类型：①感性知识与理性知识（反映活动的深度不同）②陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式不同）
¤感性知识：主体对事物外表特征和外部联系的反映。 ¤理性知识:主体对事物本质特征与内在联系的反映。
¤陈述性知识：也叫描述性知识,是个人能用言语进行直接陈述的知识.
¤程序性知识:也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
¤加涅认为程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。 知识学习分类
①根据知识本身的存在形式和复杂程度分为：符号学习、概念学习、命题学习； ②根据新知识与原有知识认知结构的关系分为：下位学习、上位学习、并列结合学习；
¤符号学习:学习单个符号的意义,主要内容是词汇学习。
¤概念学习：掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同关键特征和本质属性。
¤命题学习:学习由若干概念组成的句子的符合意义，即学习若干概念之间的关系。
¤下位学习:属类学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位,并使之相互联系的过程。两种形式有派生类属学习和相关类属学习。 ¤上位学习:总括学习，通过综合归纳获得意义的学习。
¤并列结合学习:是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
知识学习的过程：知识学习主要是学生对知识的内在加工过程.这一过程包括知识的获得(短时记忆）保持（与旧知识建立联系长期记忆,遗忘）提取(解决实际问题,广泛迁移 ）。
知识学习的作用：知识历来是学校教育的重要内容,知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发张的重要基础。③知识学习是创造性产生的必要前提.
知识的获得:是知识学习的第一个阶段 ，新信息进入短时记忆与来自长时记忆系统的原有知识建立联系，并纳入原有认知结构。获得新信息的意义.要理解新信息的意义,首先必须获得充分的感性经验；其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，通过直观和概括两个环节来实现.
知识直观:主体通过对直观感知到的教材的表层意义、表面特征进行加工,从而形成具体的、特殊的、感性的认识加工过程。
知识直观的类型：①实物直观:通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。②模象直观：通过对事物的模拟性形象感知而进行的一种直观方式。③言语直观：在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语言、字型）的感知以及对语义的理解而进行的一种直观形式。 如何提高知识直观的效果：①灵活选用实物和模象直观②加强词与形象的配合③运用感知规律突出直观对象的特点④培养学生的观察能力⑤让学生充分参与直观过程
知识概括类型：学生对于知识概括存在抽象程度不同的两种类型,感性概括、理性概括。
¤概括：主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造,从而获得对一类事物本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识过程。
¤感性概括：在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
¤理性概括:在前人的指导下，通过对感性知识经验进行自觉加工改造,来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
如何有效进行知识概括:①配合运用正反例②正确运用变式③科学地进行比较④启发学生进行自觉概括。
¤变式:变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
记忆系统：现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆、长时记忆三个子系统。
①瞬时记忆：客观刺激停止作用后,感觉信息在一个极短的时间内保持下来，称为感觉记忆或瞬时记忆，是记忆系统的开始阶段。贮存时间大约为0.25～2秒.记忆信息由瞬时记忆转化为短时记忆的条件是注意的选择。 ②短时记忆：是感觉记忆和长时记忆的中间阶段,保持时间大约为5秒~2分钟。一般包括两个成分：直接记忆和工作记忆.
③长时记忆：指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来.是一种永久性贮存.保持时间长，从一分钟以上到多年甚至终生，容量没有限度。 遗忘的进程:
①德国心理学家艾宾浩斯对于遗忘的发展最早进行了系统的研究.研究结果被称为艾宾浩斯遗忘曲线。
②遗忘在学习之后立即开始，且过程最初进展的很快，以后逐渐缓慢；过了相当的时间后，几乎不再遗忘。即遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢,呈负加速型. 遗忘理论解释:
①痕迹衰退说（桑代克）：对以往原因最古老的解释。遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。
②干扰说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果.一旦排除了干扰，记忆就可以恢复。在保持期间如果没有其他信息进入记忆系统，则原有的信息不会遗忘.该理论一个世纪以来一直占据统治地位。干扰分前摄抑制和后摄抑制.
¤前摄抑制:前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。
¤倒摄抑制：后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
③同化说（奥苏泊尔）认为在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进.因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面学习的加深扩充.遗忘的实质是知识的组织与认知结构简化的过程。 ④动机说(弗洛伊德）：遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，也叫压抑理论。 运用记忆规律，促进知识保持： ①深度加工材料：通过对要学习的新材增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。
②有效运用记忆术:运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义.以促进知识保持的策略。
③进行组块化编码:在信息编码过程中,利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织,使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。
④适当过度学习：在学习达到刚好成诵以后的附加学习，学习熟练度150%记忆效果最好。
⑤合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读尝试背诵。 第七章、 技能的形成
技能：是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式 技能基本特点:
①通过学习或练习形成，不同于本能行为,不是遗传而来的而是在后天的不断学习的过程中逐步完善的.
②是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成，属于动作经验,不属于认知经验的知识。
③技能中各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。 技能种类:
①操作技能：也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式.特点:客观性外显性展开性.
②心智技能：也叫智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合法则的心智活动方式.特点：观念性内潜性简缩性。 操作技能的分类：
①从对外部刺激的调节方式看，分为连续性动作技能和非连续性动作技能; ②从对外部条件的利用程度看，可分为封闭型动作技能和开放性动作技能； ③从所涉及的骨骼、肌肉及动作幅度大小,可分为精细动作技能和粗放动作技能。
心智技能的分类： ①根据适用范围不同，分为一般心智技能和专门心智技能； ②根据学生学习的结果,分为智慧技能和认知策略。
技能作用：①能对活动进行调节与控制②是获得经验、解决问题的、变革现实的前提条件.③影响着学习者的个性品质。 操作技能形成的阶段 ：
①操作定向:即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程.在操作定向阶段形成的映像应包括两方面：一是对操作活动的结构要素及其关系的认识;二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分.
②操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。动作品质:动作的稳定性、准确性、灵活性较差；动作结构：各个动作之间的协调性较差;动作控制:主要靠视觉控制，动觉控制水平较低；动作效能:完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳紧张.
③操作整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来,并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作.动作品质：动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低；动作结构：动作的各成分趋于精确，多余动作也有所减少；(3）动作控制：视觉控制不起主导作用,逐渐让位于动觉控制;动作效能：疲劳感、紧张感降低。
④操作熟练:指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。(1）动作品质：动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性,在各种变化的条件下都能顺利完成动作;(2）动作结构：各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调;（3)动作控制：动觉控制增强；(4)动作效能：心理消耗和体力消耗降至最低。 操作技能的培训要求：①准确示范与讲解②必要而适当的练习③充分而有效的反馈④建立稳定清晰的动觉。
示范的作用：在学生头脑中形成正确的动作表象,进而在实际的动作活动中可以调节动作的执行。
教师示范要做到:①动作示范与言语解释相结合②整体示范与分解示范相结合③示范动作要重复，在示范中要指导学生观察。
练习:是动作技能形成的基本条件。这里的练习是指有意练习，即练习者抱有改进其作业水平的目的，而且这种练习要付出一定的努力。
练习的分类：①根据练习内容的完整性可分为整体练习和局部练习；②根据练习时间分配不同可分为集中练习和分散练习；③根据练习途径不同可分为模拟练习、实际练习和心理练习。
高原现象：是练习中出现的，即学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停顿的现象.
反馈的作用：主要是提供给学生进一步加工的信息,是动作技能学习最重要的
外部条件之一。且在练习过后要给学生留出加工反馈信息的实践并采取相应措施促进学生对反馈信息的加工。反馈可来自两方面，内部反馈和外部反馈。在学生技能学习中给予反馈要注意反馈的方式、反馈的内容和反馈的频率。 心智技能的形成 加里培林五阶段论:1959年前苏联
心智动作按阶段形成的理论：①动作的定向阶段②物质与物质化阶段③ 出声的外部言语动作阶段④不出声的外部言语动作阶段⑤内部言语动作阶段。 心智技能的形成 安德森的三阶段论 ①认知阶段②联结阶段③自动化阶段 心智技能的形成 我国三阶段论:
①原型定向阶段：是使主体掌握操作性知识(即程序知识)的阶段，相当于加里培林的活动的定向。
教师应注意:A让学生了解活动的结构，使学生对活动有一个完整的映像;B让学生了解围绕各个动作的结构而形成的各种规定的必要性；C采取有效措施发挥学生的主动性、独立性，激发学生的学习需要.
②原型操作：是依据心智技能的实践模式，吧把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。
教师应注意：A让心智活动的所有动作以展开的方式呈现；B注意变更活动的对象，采用变式加以概括;C注意活动的掌握程度，适时地向下一阶段转化;D动作的执行注意与言语相结合。
③原型内化 ：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式过程.
教师应注意:A动作的执行应从外部言语开始,再逐步转向内部言语；B开始时，操作活动应在言语水平上完全展开，再依据活动的掌握程度简缩；C要注意变换动作对象，对活动方式进行概括；D要注意适时地实现转化。
心智技能的培养要求:①激发学习的积极性与主动性②注意原型的完备性､独立性与概括性 ③适应培养的阶段特征，正确使用语言 第八章 学习策略
学习策略:指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。 学习策略特征:
①是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的 ②是有效学习所需的③是有关学习过程的 ④是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成。 学习策略的构成:
①认知策略②元认知策略③资源管理策略 认知策略
一 复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法.
¤常用复述策略:①利用随意识记和有意识记②排除相互干扰③整体识记和分段识记④多种感官参与⑤复习形式多样化⑥画线。 ¤随意识记：没有预定目标、不需经过努力的识记. ¤有意识记:有目的有意义的识记。
二 精细加工策略：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
¤常用精细加工策略策略①记忆术②做笔记③提问④生成性学习⑤利用背景知识,联系实际。
¤记忆术：位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想 法、关键词法、视觉想象、语义联想。
¤生成性学习：训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形图像表格图解等,以加深其深层理解。
三 组织策略：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构。
¤常用组织策略策略：①列提纲②利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）③利用表格(一览表、双向表）. 元认知策略
元认知:就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,它具有两个独立但又相互联系的成分∶对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。
元认知包括∶①对个人作为学习者的认识②对任务的认识③对有关认知策略及其使用方面的认识.
元认知的控制过程包括:①制定认知计划②监视计划的执行③对认知过程的调整和修改。
①计划策略：元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出解决问题的方法并预计其有效性。
②监视策略:元认知监视是在认知活动进行的实际过程中,根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足,正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。
③调节策略：元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施,根据对认知策略的效果的检查，及时修正，调整认知策略 资源管理策略
①学习时间管理（统筹安排学习时间;高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间) ②学习环境的设置 （要注意调节学习的自然条件；要设计好学习的空间）③学习努力和心境管理 ④学习工具的利用⑤社会性人力资源的利用。 学习策略的训练原则:
①主体性原则:指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。
②内化性原则：指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力,并能在新的情境中加以灵活应用.
③特定性原则：指学习策略一定要适合学习目标和学生的类型。
④生成性原则:指学生要利用学习策略对学习的材料进行重新加工，生成某种新的东西.
⑤有效的监控：指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略,并能反思和描述自己对学习策略的运用过程。 ⑥个人自我效能感：指教师给学生一些机会使他们感觉到策略的效力以及自己使用策略的能力.
学习策略的训练方法：
①指导教学模式：与传统的教授法类似,有激发、演讲、练习、反馈和迁移等环节构成。
②程序化训练模式：将活动的基本技能如解题、阅读、记忆等分解成有条理的小步骤，在其适宜的范围内,做固定程序，要求活动主体按此进行活动，经过反复练习使之达到自动化程度。包括:预览-提问-阅读—反思—背诵-复习六个步骤。
③完形训练模式：在直接讲解策略后,提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤,然后降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有的成分或步骤.
④交互式教学模式：主要用来帮助成绩差的学生阅读领会，由教师和一小组学生一起进行。旨在教学生总结提问析疑预测四种策略。
⑤合作学习模式：一系列研究证明，以合作方式学习的学生比独自总结的学生或简单阅读材料的学生,其学习和保持都有效得多。合作性讲解的参与者都能从这种学习活动中受益,而主讲者比听者获益更大. 知识巩固的方法：
①提高学习的自觉性；②在理解的基础上识记；③科学使用各种标记方法(正确利用机械识记、必须重视无意识记、合理安排识记材料）；④合理组织复习. 第九章 问题解决与创造性
问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景。 问题的分类:有结构的问题或界定清晰的问题；无结构的问题或界定含糊的问题。
问题解决：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
问题解决的特点： 目的性；认知性; 序列性; 问题解决的过程：
①发现问题—问题解决的首要环节
②理解问题-形成问题的表征，在头脑中形成问题空间。 ③提出假设—提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。常用方法(算法式、启发式）。
④检验假设-通过一定方法确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理（直接检验、间接检验)
影响问题解决的主要因素：①问题的表征②已有的知识经验③定势与功能固着④原型启发与联想⑤情感与动机状态⑥个体的个性心理特性. 提高问题解决能力的教学：
①提高学生知识储备的数量与质量
A帮助学生牢固地掌握和记忆大量的知识B提供多种变式，促进知识的概括C重视知识间的联系,建立网络化结构 ②教授与训练解决问题的方法与策略 A结合具体学科，教授思维方法 B外化思路,进行显性教学 ③提供多种练习的机会 ④培养思考问题的习惯
A鼓励学生主动发现问题B鼓励学生多角度提出假设C鼓励自我评价与反思 创造性 ：指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
创造性基本特征：是发散思维，也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性思维的核心,主要特征有①流畅性。个人面对问题情境时，在规定时间内产生不同观念的数量的多少②变通性.即灵活性,指个人面对问题情境时，不墨守成规,不钻牛角尖，能随机应变,触类旁通；③独创性。个人面对问题情境时，能独具匠心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见,具有新奇性。 影响创造性的因素：
①环境：家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素.
②智力：两者的关系并非简单的线性关系。高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件。
③个性：两者互为因果关系,高创造性一般具有的个性特征（幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心、具有独立性）。
创造性的培养:
①创设有利于创造性产生的适宜环境：A创设宽松的心理环境B给学生留有充分的选择余地C改革考试制度与考试内容
②注意创造性个性的塑造:A保护好奇心B解除答错题的恐惧心C鼓励独立性和创新D重视非逻辑思维能力E给学生提供具有创造性的榜样
③开设培养创造性的课程,教授创造性思维策略：A发散思维训练B推测和假设训练C自我设计训练D头脑风暴训练
头脑风暴训练：通过集体达到集思广益的效果,应遵循四条原则①畅所欲言，对所提方案暂不评断②鼓励标新立异的观点，③重数量而非质量④鼓励提出改进意见和补充意见。
第十章 态度与品德的形成
态度的实质：是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。①态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身 ②不同于能力，态度决定个体是否愿意完成某些任务,即决定行为的选择 ③是通过学习而形成的，不是天生的。 态度的结构 ：
①认知成分:个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。
②情感成分:指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验,是态度的核心成分。
③行为成分：指准备对某对象做出某种反应的意图或意向。
品德的实质：道德品德的简称，是社会道德在个人身上的体现，使个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。①品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的；②具有相对稳定性；③是认识与行为的统一.
道德的心理结构：
①道德认识：是对道德规范及其执行意义的认识，个体品德中的核心部分. ②道德情感:是伴随道德认识而产生的一种内心体验，从表面形式上看包括直觉的、想像的、伦理的道德情感三种。 ③道德行为：个体在一定的道德认识指引和道德感情激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为,是衡量品德的重要标志。 态度与品德的关系:
①两者实质相同：品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，态度是依据一定的道德行为规范行动使所表现出来的比较稳定的心理特征。 ②两者结构相同：都是由认知、情感、行为三个方面构成。
③区别：两者涉及的范围不同,态度大,品德小； 价值的内化程度不同:态度有五种水平的变化（接受\\反应\\评价\\组织\\性格化)； 品德是价值观念性格化时的稳定态度。
中学生品德发展的基本特征:
①伦理道德发展具有自律性，言行一致（形成道德信念和道德理想、自我意识增强、道德行为习惯逐步巩固、品德结构更加完善）②品德发展由动荡向成熟过度(初中阶段具有动荡性、高中阶段趋向成熟) 品德的发展阶段理论：
瑞士心理学家皮亚杰 道德发展阶段论20世纪30年代 ①他律道德：在10岁以前，儿童对道德的判断主要是依据他人的设定的外在标准.
②自律道德：在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准。 ③皮亚杰认为在从他律道德到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。道德教育的目标就是使儿童达到自律道德,使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。 美国心理学家柯尔伯 格道德发展阶段论 ①提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。
②研究方法是两难故事法，提出了道德发展阶段论（三水平六阶段) ¤前习俗水平：惩罚服从取向阶段，相对功利取向阶段。 ¤习俗水平：寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段 ¤后习俗三水平:社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段 态度与品德学习的过程：
①依从:包括从众和服从，依存阶段的行为具有盲目性被动性不稳定，随情境的变化而变化。是态度品德建立的开端.
¤从众：指人们对某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验,跟随他人行动的现象。
¤服从：指在权威命令、社会舆论或群体的压力下,放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
②认同：在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人向接近.与依存相比，认同更深入一层,不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性。
③内化 ：在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。个体的行为具有高度的自觉性、主动性和坚定性，稳定的态度和品德形成了。 影响态度与品德学习的条件：
外部条件①家庭的教养方式②社会风气③同伴群体
内部条件①认知失调②态度定势③道德认知④个体智力水平、受教育程度、年龄因素等
良好态度与品德的培养:
①有效的说服② 树立良好的榜样 ③利用群体约定④价值辨析⑤给予恰当的奖励与惩罚⑥角色扮演、小组道德讨论. 第十一章 心理健康教育
心理健康：是一种良好的、持续的心理状态与过程,表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。分为心理健康和生理健康。
心理健康标准:①对现实的有效知觉②自知自尊与自我接纳③自我调控④立密切关系的能力⑤人格结构的稳定与协调⑥生活热情和工作效率 中学生易产生的心理健康问题 ： ①焦虑症：以独立的神经症来看是以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征的神经症.同时也包括焦虑、抑郁、强迫、恐怖等各种神经症的共同特征。学生常见的焦虑是考试焦虑。采用肌肉放松,系统脱敏方法，在考试中使用正向的自我对话，对缓解考试焦虑有较好的效果。
②抑郁症:一持久性的心情低落为特征的神经症。
③强迫症：包括强迫观念和强迫行为,强迫观念指当事人身不由己的思考他不想思考的事情,强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样做,他就会感到极端焦虑。
④恐怖症:是对特定的无实在的危害的事物与场景的非理性惧怕.可分为单纯恐怖、广场恐怖、社交恐怖症。中学生常见的是社交恐怖症。系统脱敏法是治疗的常用方法，使用这一方法最好是及时进行。
⑤人格障碍与人格缺陷：是长期固定的适应不良的行为模式,这种行为模式由一些不成熟的不适当的压力应对问题解决方式所构成。是个体先天素质与后天教养的产物。
¤依赖性人格障碍：有被动的生活取向，不能决策和接受责任,有自我否定倾向；
¤反社会性人格障碍:缺乏对他人的同情与关心,缺乏羞耻心与罪恶感。
⑥性偏差：指少年性发育过程中的不良适应，如过度手淫、迷恋黄色书刊、早恋、不当性游戏、轻度性别认同困难等,一般不属于心理障碍.
⑦进食障碍:包括神经性厌食、贪食和异食癖等，其中神经性厌食是由于节食不当引起的严重体重失常。可采用行为疗法、认知疗法予以矫正。可采用肌肉松弛疗法来治疗失眠.
⑧睡眠障碍：包括失眠、过度思睡、睡行症、夜惊、梦魇等。
心理健康教育的意义:①预防精神疾病保证学生心理健康的需要②提高学生心理素质,促进人格健全发展的需要③对学校日常教育教学工作的配合与补充。 心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴,以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程. 心理评估参考架构：
¤健康模式心理评估:了解健康状态下的心智能力及自我实现的倾向。 ¤疾病模式心理评估：旨在对当事人心理疾病的有无以及心理疾病的类别进行诊断。
心理评估意义:①有针对性地进行心理健康教育的依据②检验心理健康教育效果的手段
心理评估方法： ①心理测验：是为心理评估搜集数量化资料的常用工具.按所要测量的特征大体可分为认知测验和人格测验。
②评估性会谈：会谈是心理咨询与辅导的基本方法, 常用的技术：倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质。
③观察法：按研究目的，有计划、有系统地直观观察学生个体的行为表现，对所观察的事实加以记录和客观的解释，以了解学生心理和行为特征的方法。记录方式：A项目检核表B评定量表C轶事记录。 ④自述法：通过学生书面形式的自我描述来了解学生生活经历及内心世界的方法.
学校心理健康教育的途径：①开设心理健康教育课程②开设心理辅导活动课③在学科教学中渗透心理健康教育内容④结合班级团队开展心理健康教育⑤个别心理辅导咨询⑥小组辅导。
心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中,学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确的认识自己，认识环境，依据自身条件,确立有益于社会进步与个人发展的生活目标,克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习，工作与人际关系各方面做出良好适应.
心理辅导目标包括：①学会调试,包括调节与适应，是基本目标，以此为主要目标的心理辅导可称为调试性辅导②寻求发展,是高级目标，依次为主要目标的心理辅导称为发展性辅导。 压力的处理方法：
认识压力的作用及其可能导致的后果，对可能出现的过度压力有心理准备,并主动学习处理压力的方法，就可以有效地控制压力.常用的方法如①了解自己的能力，制定切实可行的目标②劳逸结合，积极休息，培养业余兴趣爱好③加强体育锻炼，生活有规律,睡眠充足④建立和扩展良好的社会支持系统，拥有朋友⑤积极面对人生,自信豁达，知足常乐，笑口常开⑥改变不合理观念，通过有意地改变自己的内部语言来改变不适应的状况。 做好心理辅导工作的基本原则：①面向全体学生②预防与发展相结合③尊重与理解相结合④学生主体性⑤个别对待⑥整体性发展原则。 行为改变的基本方法：
①强化法:用来培养新的适应行为,根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激,这个行为就会再一次发生。 ②代币奖励法：代币是一种象征性的强化物。
③行为塑造法：通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种复杂的行为。 ④示范法：观察、模仿教师呈现的范例，是学生社会行为学习的重要方式。模仿学习的机制是替代强化。
¤替代强化:学习者因榜样受强化而使自己也间接受到强化.
⑤惩罚法：处罚的作用是消除不良行为.处罚有两种:一是在不良行为出现后呈现一个厌恶刺激；二是在不良行为后撤销一个愉快刺激。
⑥自我控制法：让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚,以改善自身行为. 行为演练的基本方法：
①全身松弛训练:雅各布20年代首创，通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛,以应对情绪上的不安,紧张，焦虑和气愤。
②系统脱敏法：沃尔朴首创，当某些人对某些事,环境产生敏感反应时，可以再当事人身上发展起一种不相容的反应,使对本来可引起敏感反应的事物,不再发生敏感反应。
③肯定性训练：也叫自信训练,果敢训练。其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人的权益，发展人的自我肯定行为。
改善学生认知方法——艾里斯:曾提出理性情绪辅导方法,他认为人的情绪是由自己的思想决定，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。提出了一个解释人的行为的ABC理论。A个体遇到的主要事实、行为、事件；B个体对A的信念；C事件造成的结果。 第十二章 教学设计
教学设计包括（设置教学目标、组织教学过程、选择教学策略) 教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。
教学目标功能:①指导学习结果的测量和评价②指导教学策略的选用③指引学生学习。
教学目标的分类：布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大类。
①认知目标：认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合、评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。 ②情感目标：情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级，接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化）。 ③动作技能目标：动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标，包括知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化六个阶段目标). 教学目标的表述:
①行为目标：用可观察和可测量的行为陈述教学目标(三要素:具体目标、产生条件、行为标准）。
②心理与行为相结合的目标：用内部心理与外部行为相结合的目标陈述法由两部分构成:一般教学目标、具体教学目标。
任务分析：是将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程。 组织教学过程 基本要素：教学事项、教学方法、教学媒体、课堂教学环境。 教学事项：加涅提出的教师安排的程序性事项①引起学生注意②指示教学目标③唤起先前经验④呈现教学内容⑤提供学习指导⑥展现学习行为⑦适时给与反馈⑦评定学习结果⑦加强记忆与学习迁移。
如何引起学生注意:①激发求知欲②变化教学情境③配合学生经验。
教学方法：①指在教学过程中师生双方为实现同一教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式②在学校教育中，教师常用的基本教学方法:讲解、演示、问答、练习、指导、讨论、实验、游戏、参观、作业等. 课堂教学环境：①包括课堂物理环境和课堂社会环境 ②教师组织课堂空间的方法分为按领域原则安排和按功能安排。
教学策略：指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划,包括：教学事项的安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置、师生相互作用设计等.
以教师为主导的教学策略：
指导教学：以学习成绩为中心,在教师的指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。
指导教学包括六个主要活动：①复习和检查过去的学习②呈现新材料③提供有指导的练习④提供反馈和纠正⑤提供独立练习⑥每周或每月的复习 以学生为中心的教学策略：
一 发现教学：又称启发式教学,指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。发现教学要记过四个阶段：①创设问题情境②促使学生利用教师所提供的某些材料,所提出的问题，提出解答的假设③从理论或实践上检验自己的假设④根据实验获得的材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。
布鲁纳对发现教学提出的四项原则:①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚②配合学生经验，适当组织教材③根据学生心理发展水平,适当安排教材难度与逻辑顺序④确保材料的难度适中,以维持学生的内部学习动机。 二 情境教学:指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。 三 合作学习：指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。目的不仅是培养学生主动求知的能力,还要发展学生合作过程中的人际交流能力。
合作学习设计与实施上必须具备五个特征①分工合作②密切配合③各自尽④社会互助⑤团体历程。
个别化教学:指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。
个别化教学环节:①诊断学生的初始学业水平或学习不足②提供教师与学生或机器与学生之间一一对应关系③引入有序和结构化的教学材料以操作和练习④容许学生以自己的速度向前学.
个别化教学模式:
①程序教学：指一种能让学生以自己的速度和水平学习，以特定顺序和小步子安排材料的个别化教学方法。创始人是教学机器发明人普莱西.贡献最大是斯金纳。
②计算机辅助教学：指使用计算机作为辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会,评价学生的成绩以及提供额外教学。
③掌握学习:由布卢姆等人提出，基本理念是只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。学生在学习能力上的差异并不能决定是否能学会教学内容,只能决定要花费多少时间才能达到掌握（通常要求达到完成80％~90％的评价项目). 第十三章 课堂管理
课堂管理:指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目标的过程。课堂教学效率的高低，取决于教师、学生、课堂情境三大要素的相互协调. 课堂管理的功能：
①始终制约教学和评价的有效进行,具有促进和维持的功能。
②促进功能:指教师在课堂里创设对教学其促进作用的组织良好的学习环境，满足课堂内个人和集体的需要，激励学生潜能的释放以促进学生的学习.
③维持功能：指在课堂教学中持久的维持良好的内部环境,是学生的心理活动始终保持在课业上,以保证教学任务的顺利完成。
影响课堂管理因素：①教师的领导风格｛参与式,监督式｝②班级规模③班级的性质④对教师的期望。 课堂群体的管理
群体：指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。
群体的基本特征:①由二个以上个体组成②成员根据目的进行交往活动③成员受共同社会规范制约。
学生群体对个体活动产生促进或阻碍作用取决于:①活动的难易②竞赛动机的激发③被他人评价的意识④注意的干扰。
正式群体：是有教育行政部门明文规定的群体,其成员有固定的编制，指责权利明确，组织地位确定.
正式群体发展经历了三个阶段：
①松散群体:指学生们只是在空间和时间上结成群体,但成员间尚无共同活动的目的和任务。
②联合群体:指成员已有共同目的的活动，但活动还只具有个人意义。
③集体:群体发展的最高阶段，成员的共同活动不仅对每一个成员有个人意义，还有重要的社会意义.
非正式群体：在正式群体内部，以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带，具有强烈感情色彩的群体。
协调正式群体与非正式群体的关系：①要不断巩固和发展正式群体②要正确对待非正式群体.
群体动力：所有影响着群体与成员行为发展变化的力量的总和就是群体动力。最早研究群体动力的是勒温。
群体动力表现包括:群体凝聚力、群体规范、课堂气氛、群体人际交往与人际关系。
群体凝聚力：指群体对每一个成员的吸引力。
提高凝聚力的措施：①了解群体凝聚力的情况;②帮助课堂里所有的学生对一些重大事件与原则问题保持共识与评价，形成认同感；③引导学生在感情上加入群体,以作为群体成员而自豪；④赞许和鼓励学生表现出的符合群体规范和群体期待的行为，使其强化而巩固,形成力量感。
群体规范：约束群体内成员的准则，包括成文的争辉规范和不成文的非正式规范.
群体规范形成的阶段：①相互影响阶段；②出现一种占优势的意见；③由于趋同倾向而导致评价,判断和相应行为上的一致。 课堂气氛：指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。有积极的、消极的、对抗的三种类型。
①勒温在1939年将教师领导的方式分为集权型、民主型、放任型三种. ②教师期望通过四种途径影响课堂气氛:接受；反馈;输入；输出。
④课堂里的人际交往与人际关系：人际交往是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。人际关系:是人与人之间相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。
课堂主要的人际关系：①吸引与排斥②合作与竞争。
¤人际吸引：交往双方出现相互亲近的现象，以认识协调，情感和谐及行动一致为特征。
¤人际排斥:交往双方出现关系不融洽,相互疏远的现象，以认知失调，情感冲突和行为对抗为特征。
¤合作:指学生们为了同一目的在一起学习和工作或者完成某项任务的过程.是
实现课堂管理促进功能的必要条件。
¤竞争：指个体或群体充分实现自我潜能，力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的适量和适度的竞争，不会影响学生间的人际关系,还会提高学习和工作的效率。
课堂纪律:是对学生课堂行为所施加的准则与控制
课堂纪律类型 ：①教师促成的纪律②集体促成的纪律③任务促成的纪律④自我促成的纪律
课堂结构:由学生、学习过程、学习情景这三大要素构成的相对稳定的组合模式。包括情境结构和教学结构。
课堂情景结构:①班级规模的控制②课堂常规的建立③学生座位的分配 课堂教学结构:①教学时间的合理利用②课程表的编制③教学过程的规划
问题行为:不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。
问题行为的类型：①扰乱性行为：破坏课堂秩序，不遵守纪律和不道德的行为②心理问题行为:退缩,神经过敏③品行问题行为④性格问题行为⑤情绪上、社会上的不成熟行为。
课堂问题行为的矫正：①正确对待学生的问题行为②行为矫正与心理辅导 第十四章 教学测量与评价
教学评价:指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。是系统化的持续过程，包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及作出决定等步骤. 教育评价与测量及测验的关系：
①测量:是一种收集资料数据的过程,是根据某种标准和一定操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，表示学生对所测问题了解的多少。 ②测验：是测量一个行为样本的系统程序。 ③测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断与解释，是以客观描述为基础；测量与测验所得到的结果，只有通过教育评价，才能判断这种客观描述的实际意义,才有实际价值。 教学测量与评价的分类：
①从实施教学评价的时机来分: 形成性评价和总结性评价—
②根据教学评价资料的处理方式来分: 常模参照评价和标准参照评价 ③从教学评价的功能来分：配置性评价和诊断性评价 ④从教学评价的严谨程度来分： 正式评价和非正式评价
教学测量与评价的功能 :
①为师生调整和改进教学提供反馈信息
②学校鉴别学生成绩、家长了解学生学习情况的主要方式 ③教学过程的一个重要组成部分 ④作为教育评价和决策的依据。
教学评价包括: 认知、 技能、 情感、三方面。
常用的教学评价手段①标准化成就测验 ②教师自编测验③非测验性的评价技术
标准化成就测验
①定义:指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验
②特点:由专门机构或专家学者编制；所有受试人所做的试题，时限等施测条件、计分手段和分数的解释完全相同。 ③优越性:客观性、计划性、可比性
④问题:与学校课程之间不协调（地区差异)；测验结果不当使用伤害了低分学生
教师自编测验
①定义：由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验,是为特定的教学服务的。
②测验前的计划 ：A确定目的；B确定要考查的学习结果；C列出测验包括的课程内容；D写下考试计划或细目表；E针对计划测量的学习结果，选择适合的题目。
③自编测验的类型:客观题 ｛选择、是非、匹配、填空题}主观题｛论文、问题解决题｝.
④有效自编测验的特征 ：信度、效度、区分度
¤信度：指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定一致的程度
¤效度:测量的正确性,即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度 ¤区分度：测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力 ⑤常见错误：教师过于自信忽视测验的信度和效度；对准备的重要性认识不足,准备不充分；编制测验简单量少。 非测验的评价技术 ：
①案卷分析：是一种常用的平价策略,其内容主要是按照一定标准收集起来的学生认识活动的成果。
②观察:通过对教学过程中的非正式观察教师也能搜集大量关于学生成就的信息｛行为检查单，轶事记录,等级评价量表｝。
③情感评价：教师有必要针对学生的情绪，学习动机，个人观点等进行评价. 教学评价结果的处理与报告 :
①评分｛绝对标准和相对标准｝②合格与不合格 ③其他报告方式｛个人鉴定、定期的综合评价等｝ 第十五章 教师心理 学生喜欢的教师特征:
①教师要充当知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等诸种角色.
②如果学生把教师看成是家长的代理人，他们希望教师具有精通教学业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了等特征；
③如果学生把教师看成领导者和纪律维护人，他们希望教师表现出公正、民主、合作、处事有伸缩性等特征；
④如果他们把教师看成是模范公民，则要求教师言行一致、幽默、开朗、直爽、守纪律等;
⑤如果学生将教师看成是朋友、心理辅导者,则他们希望教师表现出同情、理解、真诚、关心、值得信赖等特征。
⑥总之，要成为一名受学生欢迎和爱戴的好教师，教师本人不仅需要具有一般公民需要的良好品质，而且需要具备教师职业所需要的特殊品质。
教师的认知特征与职业成就的关系:教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的是思维的条理性，逻辑性及口头表达能力和组织教学活动能力. 教师的人格特征与职业成就的关系：在教室人格特种中两个重要特征对教学效果影响显著，热心和同情心；富于激励和想象的倾向性。 教师的期望效应=罗森塔尔效应：
借用古希腊神话中典故，把教师期望的预言效应称为皮格马利翁效应.教师的期望或明或暗的被传送给学生，学生或按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎应验了。
不过,在实际的教学情境里，教师对学生的期望不一定发生自我应验的预言效应，取决于教师自身因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等因素。
专家型教师与新教师的差异
①课时计划差异：与新教师相比，专家驾驶的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
②课堂教学过程的差异：A课堂规则的指定与执行：专家教师制定的课堂规则明确,并能坚持执行。新教师的课堂规则模糊,不能执行。B吸引学生注意力:专家教师有一套完善的维持学生注意力的方法，新教师则相对缺乏.C教材的呈现：专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法,新教师不能。D课堂练习：专家教师将练习看作是检查学生学习的手段，新教师仅把它当做必经的步骤。E家庭作用检查:专家教师有一套检查学生家庭
作业的规范化、自动化的常规程序.F教学策略运用：专家教师有丰富的教学策
略并能灵活运用，新教师则缺乏或不会运用。
③课后教学评价:关注焦点不同，专家教师关注他们认为对完成目标有影响的活动，新教师跟过关注课程细节或自己的上课。 教师的成长历程 福勒和布朗:
①关注生存阶段:关注自己的生存适应性。
②关注情境阶段：把关注的焦点投降提高学生的成绩。 ③关注学生阶段:考虑学生的个别差异. 教师成长与发展的基本途径：一方面通过师范教育培养新教师作为师资队伍的补充，一方面通过实践训练提高在职教师。 ①观摩和分析优秀教师的教学活动
②开展微格教学：指以少数的学生为对象,在较短时间内,尝试做小型的课堂教学,可以把这种教学过程设置成录像，可后再进行分析.是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径.
③进行专门训练:“有效的教学策略”—A每天进行回顾B有意义的呈现新材料C有效的指导课堂D布置家庭作业E每周、每月进行回顾。
④反思教学经验:对教学经验的反思,是一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对选择承担责任的能力。
¤波斯纳“经验+反思=成长”没有反思的经验是狭隘的
¤科顿1993年的教师反思框架“教师选题收集资料、分析资料提出问题、为解决问题建立假设情景和直到行动、确定每种行动的效果后开始实施计划,进行下一轮循环.
¤布鲁巴奇1994四种反思方法“反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究“
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