数字化学习的新进展：学习文化与学习范式的双重变革

数字化学习的新进展：学习文化与学习范式的双重变革

[摘要]伴随着互联网技术的日新月异和多元化理论的不断涌现，数字化学习在经历了十多年波澜不惊的成长之后，进入到波谲云诡的第二发展阶段，即e-Learning 2.0时代。这意味着学习文化与学习范式必然发生相应的变革，学习文化的变革体现为学习的广泛性、终身性、随意性、创新性以及非正式性。学习范式的变革则体现为从接受到参与，从观察到主动实施，从过程导向到绩效与能力导向，从预先设计到自我设计，从接受者到开发者。在学习文化与学习范式的双重变革作用下，数字化学习评价也涌现出诸多新形态，包括基于教学目标的自我评价、基于电子档案袋的教学评价、基于社会性网络的社会化评价以及基于评价工具的质量评价，为高等教育教学改革的不断推进和深入提供了丰富的策略支持。

[关键词]数字化学习；学习文化；学习范式

一、引言

直到20世纪末才发展起来的数字化学习（e-Learning）是基于网络环境的，具备了从提供动态信息、获取教学资源，到允许学习者参与复杂的交互式虚拟教学活动等多种功能的学习形式，不仅支持信息传递，而且支持经由信息的探索和应用以获取新知识的虚拟环境，数字化学习为教育者和学习者提供了强化教学和学习经验的机会[1]。数字化学习对于教育变革所产生的作用毋容置疑，它运用最新的多媒体技术和互联网来改善学习质量，以促进资源与服务的获取和远程的交流与合作，保证了任何学习者、在任何时间、任何地点，都能自由地获取在线数字资源[2]。不过，随着数字化学习的不断推广和应用，一些意料之中或意料之外的问题相继出现，数字化学习存在众多缺陷，如自主学习受限制、不利于学习者的创新活动、学习模式需要改进、缺乏深层次的交互与协作等，这些缺陷制约了其进一步的应用与发展。事实上这还不是最严峻的问题，如果从全球数字化的视角来看，学习资源能否满足学习者的需求才是最关键的，这意味着必须解决技术应用中普遍存在的文化问题，即需要根据不同的环境所流行的文化价值、文化体系和文化活动来针对性开展技术的教育应用[3]。

作为数字化学习开展的技术平台和技术支撑，互联网技术的发展日新月异，以技术革新为主旨的Web 1.0已经过时，以服务创新为导向的Web 2.0渐入佳境，而Web3.0甚至Web n.0也正悄然映入眼帘。信息技术的发展已经从专注于技术个性向注重“用户参与”、鼓励“集体智慧”、擅长“三维虚拟实境”、强调“硬件与软件无关”转化，不仅提供了对自主学习、协作学习、情境学习和泛在学习的支持，也引起了对传统数字化学习模式的强烈冲击与挑战，第二代数字化学习（e-Learning 2.0）随即进入公众视野。借助互联网这一庞大高效的技术工具和平台，e-Learning 2.0的技术发展与实践应用已经取得长足的进步，不过致力于从文化视角探寻新时代学习路径的价值取向意味着我们必须关注一系列极其棘手的问题：如何让学习者利用最新的社会性软件工具更好的获取知识、积累知识、交流知识、共享知识、创新知识；如何能够更好地提高学习者分析与解决问题的

能力、协作共创，从而实现学习绩效的最大化；如何创建适应不同文化习惯和规范的数字化学习环境，以应对不同的认知取向和认知风格；如何保障数字化学习环境中的学习评价的有效实施，以获得和切实具有参考价值的科学评价结果。这些问题的提出和解决势必会对学习者素质提升、教学过程的管理和开发产生重要影响，也将会带来学习范式与学习文化的重大变革。

二、数字化学习理论基础的演变

伴随着多元化的心理学理论、社会学理论、教学理论在学习领域中的应用，对于学习的理解正在发生着有意义的变化：学习越来越多的被认为是建构认知、分布式认知和情境认知的过程，而不仅仅是知识的传递；越来越关注知识协同建构的社会本质，知识共同体影响着知识建构的过程[4]。于是，人们开始对数字化学习环境下的学习进行更加深入、更加深远的思考，数字化学习环境正在发生根本性的和深刻的变化：学习的形式发生了改变，学习的功能被重新阐释，学习原理的解释需要借助新的理论。由此，数字化学习的理论基础开始出现预期的演变，在建构主义学习理论、泛在学习理论等理论基础之上，又积极吸纳其他领域的一些观点和理论，如弱连接理论、墙洞理论、联通主义理论等，如图1（数字化学习理论基础的演变）所示。

（一）弱连接理论

社会学家格兰诺维特（Mark Granovetter，1983）认为，人际关系在网络有两种基本形式：强连接（Strong Ties），即基于眼前的工作和生活环境与自己频繁接触的熟悉的人群所形成的十分稳定，而传播范围非常有限的人际关系，它是用来构建学习社区的核心部分；弱连接（Weak Ties）则与其相反，接触范围远远超出周围直接和密切联系的环境，覆盖范畴相当广的外围领域，而在这个领域中构成了广泛的人际关系网络[5]。强连接关系通常代表着行动者彼此之间具有高度的互动，在某些存在的互动关系形态上较为亲密。因此，网络内的成员由于具有相似的态度，透过强连接所产生的信息容易自成一个封闭的系统，具有很强的重复性。强连接表现为规律而连续，弱连接则表现为零散而无序，并作为不同的社会领域和学习环境之间的桥梁而存在。

在e-Learning 2.0环境中，学习者基于社会网络和学习社区以自我导向的方式学习。其中，社会网络是指基于Web 2.0的社会性网络的应用，包括微博、博客、Facebook、Myspace、Youtube、RSS、wiki、podcasting、SocialBookmarking、IM、Mash-up等形态；学习社区是指教师为方便教学和教学过程的管理，为学习者主动搭建的学习平台，如学习管理系统（Learning Management Systems，LMS）、各大高校精品课程等。在e-Learning 2.0环境中，基于社会网络的学习即强连接，可靠而稳定，在强连接的关系中，可以有更多机会进行知识点的深入探讨；基于学习社区的学习即弱连接则是提供刺激和创新，带来意料之外的信息，为获取新鲜信息提供机会，并为社区学习提供新鲜的精神食粮。将两种基于不同平台的学习方式有机地融入到数字化学习环境中，使其既具有预期和稳定的特征，又具有创新和相对无序的特征。格兰诺维特的弱连接理论进一步拓宽了人类对网络中人

际关系的认识，也为在e-learning 2.0环境中通过弱连接的人际关系进行学习奠定了坚实的理论基础，它展现了社区学习和网络学习的结合为学习所提供的强大支持力量。e-Learning 2.0意味着学习具有非正式性和随意性的特征，即学习更多地发生在正式的教育机构之外的基于业余生活和日常生活的环境中，而所谓的正式学习则主要指发生在学校课堂中的学习。相关的研究数据也表明，大多数人认为非正式学习在工作和家庭生活中往往更加重要，他们的大多数现有知识来自非正式学习，大约87%的人表示他们在非正式学习环境中学会了他们的大部分知识，而只有13%学习者的认为自己的知识主要来源于正式学习环境中的学习[15]。然而，在大部分公民都认为他们的学习主要以非正式学习方式为主的今天，政府和教育机构将更多的精力和资金投入到正式学习中，正式学习则比非正式学习更受到重视。由此可见，太多的教育机构缺乏对于数字技术创新性应用的有效引导和管理，但一种自下而上的变革已经不可阻挡地发生了，许多的研究者和教育专家正在积极地探索并设计更加有效的策略，而学习者更多地以学习经验和学习资源的共同创建者角色出现。

伴随着教育变革的逐渐深入和扩展，学习文化的发展变化，由此成为在此过程中的显著存在。学习文化的创建致力于帮助人们发展出贯穿一生的学习习惯，通常被视为进社会和组织中积极和主动的学习倾向的有效方式，而学习文化的变革也被视为改善学习情势的最有效途径[16]。e-Learning 2.0在很大程度上实现了无处不在的虚实融合的学习环境的构建，为正式学习非正式化、非正式学习正式化提供了解决之道，通过对学习者、教师以及教学目标、教学过程、教学评价、教学反思等教学的这一连续统一体产生影响和转变，从而导致了学习文化的变革。当前，教育者可以依靠社会媒体和在线支持来共享专业知识和开展非正式的相互学习，而对于学习者来说，无论在正式的，还是在非正式的教育环境中，都可以利用在线社会空间来获得相互的学习支持和合作。与此同时，移动接入更进一步放大了这种网络社区和网络架构的影响力，在人际交流方面扮演愈发重要的角色。由此，当技术更多地渗透到正式或非正式的教育领域，学习文化的高度敏感性意味必然迎来随之出现的变革。

四、e-Learning 2.0与学习范式的变革

多元化学科理论的引入和应用，信息技术的不断革新与发展，以及基于知识经济时代两者的有机整合，使得数字化学习范式发生了根本的转变，由行为主义、认知主义为基础的接受认知式学习转变为建构主义、联通主义为支撑的分布式情境认知式学习。学习者的角色和任务发生了本质的变化：主要以接受、观察、以过程为导向、以通过测试为目的为主转变为参与、实施、以绩效和能力为导向、自我规划、学习资源的开发者。学习者所处的教学环境也发生了极大的转变，由“有围墙的花园”转变为“开放的公园”，即封闭的学习管理系统转变为个性化的、开放的，甚至是以整个互联网为依托的学习环境。学习评价的施行者、目的、策略也产生了差异：由教师主导的学习评价转变为由学习者和同伴主导的学习评价；在传统的学习场景中学习评价的主要目的指检查和控制质量，而在e-Learning 2.0中则扮演着学习进步的推动者角色；学习评价的策略由测试为主转变为反馈、记录、社会推荐等方式。基于建构主义、弱连接理论、联通主义、“墙洞”理论以及Web 2.0为技术基础的网络教学关注学习过程以及学习的社会性、情境性、协

作性，使学习的形式、学习的理念和文化均发生了改变，更是使学习范式产生了根本性的变革，如图2所示。

第一，从接受到参与。以行为主义、认知主义和第一代互联网技术为基础的网络教学将知识传递作为主要教学形式，学习者倾向于被动接受式的学习。在e-Learning 2.0环境中，学习过程具有随意性和非正式性，学习环境或学习内容等都无法预先设计。因此，在接受的基础上积极参与显得尤为重要，只有积极参与个性化学习环境的创建、个人学习内容的编辑、主动与他人分享，才能获得好的学习效果评价，只有将自己与他人都置身于“开放的公园”中，才能充分发挥“开放的公园”的作用。

第二，从被动观察到主动实施。从传统的数字化学习环境下的按照已有的教学过程按部就班地进行学习转变为e-Learning 2.0环境下对学习过程的主动实施。鼓励学习者按照自身的学习需求，借助网络进行自主学习，记录学习的过程、与他人积极沟通提高对知识点的认知、积极调整学习策略等，而学习过程中的行动记录则可以反映教育媒体的应用情况，进而作为学习评价的依据或为他人的学习提供帮助。

第三，从过程导向转变为绩效与能力导向。传统的数字化学习环境下的学习评价侧重从学生最终作品着手，总体评价的结果主要取决于最终作品的评价。为保证学习的有效获得，教育者主要着眼于提高和保障学习资源的质量以及学习过程的设计。在e-Learning 2.0环境中，主要致力于培养学习者的自我调节能力和自我激励能力开展意义学习，并通过实施绩效评价提高评价的有效性。人们逐渐意识到，学习者的绩效评价、个性化作品的开发，以及类似电子档案袋功能的应用，才会从根本上有助于学习者能力的提高，促进决策能力和责任感的形成。

第四，从教育者预先开展教学设计转变为学习者主动开展自我设计。教育质量的提高往往需要通过这样的途径来实现：仔细分析学习需要、教学目标的妥善制定、学习资源的设计与开发、学习结果的评价等。而在e-Learning 2.0环境中，由教师预先设计的教学方案具有更强的灵活性，更多的是由学习者主动自我设计。Web 2.0的技术支持可以为学习者提供充分展示独立性和创新性的发挥空间，学习者可以在个别化学习环境中运用实时沟通的工具、记录学习过程的电子档案袋，以及反思学习历程与体验的社会性网络软件等必要的功能来有效支持学习者开展学习环节的自主设计，促进学习者积极、主动和自由地设计自我的学习过程。

第五，从接受者变为学习资源的开发者。在e-Learning 2.0环境中，学习资源的开发和利用对学习效果会产生重要的影响，优异的学习资源和积极主动的利用会获得最优化的学习效果。由此，学习资源不再是学习过程的简单陈设或是创设学习情境的道具，学习者也不再是学习资源的局外之人，学习者将参与到学习资源开发的过程，通过灵活运用学习资源与其他学习者进行分享。同时，学习者本身也将成为一种现实的学习资源，经由学习者组成的强连接人际关系网络和社会性网络形成的弱连接群体构建基于学习者关系的学习资源共同体，为学习资源的协同创建和广泛运用提供了保障，在此过程中，学习者成为学习资源的最大创

造者和利用者。第六，从”学习岛”式的学习管理系统转变为以整个互联网为依托的学习环境。学习管理系统就如同一个岛屿一样，在万维网这个巨大的资源海洋中呈现出一个封闭的区域，以一种高度集中和独立的形式运行在[17]。在e-Learning 2.0环境中，学习管理系统可以作为学习的起点和在互联网中搜索与使用资源的路标，而那些链接到互联网或其他工具，并保持版本不断更新的学习管理系统甚至可以成为个人学习门户网站。学习管理系统中的学习资源使用的相关记录，则会作为一个重要的组成部分，与电子档案袋评价、作品评价，以及其他记载学习过程和互动记录的文件一同开展绩效评价。

五、双重变革视野下的数字化学习评价

学习文化的变革伴随着最新数字技术的应用，意味着整个社会环境必须对此做出积极而有效的回应，教育领域的回应似乎更加紧迫，我们必须以崭新的视角审视教育系统：教学环境、教学者、学习者，以及其他各种教育元素。如果对此加以总结的话，我们将学习文化的变革以三种形式呈现在世人面前：教学与学习成为团队活动；教学者与学习者同步发展；学习环境动态平衡成为一种常态[18]。学习范式的变革伴随着e-Learning 2.0环境的创建，意味着学习资源由学习者创建；学习过程具有高度的多样性和不一致性；非正式学习无处不在，并以培养学习者能力为导向；学习者是高度自我导向的、自我激励的；学习者作为信息的接收者，同时又是积极参与定义与评价学习资源和学习过程的行动者；学习者通过编辑个别化学习环境，创建学习内容，同伴互助学习[19]。在学习文化和学习范式的双重变革中，以保障和提高学习效果，必须对个体的学习过程进行科学的评价，如图3所示。

传统学习评价往往使用基于提前预设的教学目标进行量规式评价，通过书面测试来了解学习者的学习情况或通过在班级的排名进行水平性评价。此类评价方式往往需要进一步从全面和综合的角度来探讨和实施。学生在任何学习环境中的行为方式和表达方式都存在显著的差异，不同个体完成学习任务时所采用的策略、参与学习活动方式、对于呈现的信息感知和理解方式也不尽相同。同时，在决策的过程中有直接利益相关者的参与会使相关决策和修正的质量进一步提高[20]。因此，学习评价有必要采用学习者参与和交互式的有效评价方式，实现基于学习过程的个性化评估。通过自我评价、电子档案袋评价、社会化推荐和社区参与、针对目标群体评估过程等方式，有助于提供公平有效的评价方式、保证评价过程的有效监管、提供有参考意义的评价结果。

（一）基于教学目标的自我评价

在e-Learning 2.0环境中，自我评价（self-evaluation）通过加强自我效能和提高内在动机影响学习者的学习行为和学习结果，而且在难度较大的任务中对学生绩效的积极影响更大[21]。自我评价是指学习者基于有依据的、明确的标准，如教学目标来评判自己的学习行为，主观地发现学习中的问题。在自我评价的过程中，学习者能从不同的角度洞察自己的优缺点，积极地评估自己的学习结果，并寻求更具有挑战性的目标，更注重学习过程的自我调控，更善于利用学习资源。

自我评价不以做一个总结性评价为目的，而是以通过自我评价的实施提高学习者学习的能力为目标。

学习者的自我评价包括以下四个步骤：第一，教学目标的制定。鼓励学习者参与教学目标的制定，由学习者共同制定的教学目标。有助于加强学习者的协作能力，同时也激发学习者的学习动机。第二，教学目标的应用。学习者依据经验选择不同的难度级别、灵活的教学目标为基准，不断调整学习策略、学习方法指导学习。通过自我监测、自我导向、自我调节、自我激励，以保持学习的高动机水平，并获得高效能比的学习效果。第三，反馈的获得。学习者以选定的教学目标为评价标准，进行自我评价。评价过程中应注意，教师应提供评价的类似案例或相关指导，以保证评价的有效进行。第四，自我规划的制订。学习者按照自我评价的结果进行反思，并对学习过程的学习策略进行调整，制订提升自身能力的自我规划，且在教师的协助下决定实现这些规划目标的策略。

（二）基于电子档案袋的教学评价

在e-Learning 2.0环境中，电子档案袋评价不同于传统的基于本地计算机的档案袋，而是基于网络整合了不同社会性网络中的媒体和提供的服务，用以展示作品和记录学习的过程。学习者将一门或多门课程学习过程中的作品收集在电子档案袋中，与此同时，有关师生之间和同伴之间的交互与反馈，以及学习者个人的反思都被收集和记录。电子档案袋已经从以测试为目的和提供总结性评价服务，转变为以学习者能力为导向的，更倾向于基于学习过程的形成性评价方式，电子档案袋为教师的教、学生的学以及教学的评价提供了良好的衔接，起到桥梁和纽带的作用[22]。电子档案袋作为学习评价的有效方法，既支持外部评价和自我评价又支持总结性评价与形成性评价组合的评价方式。同时，电子档案袋还能被用于评价学习者的决策能力、反思能力，以及自我胜任感、成就感等。

使用电子档案袋评价时需要注意五个方面：第一，基于网络的电子档案袋作为一种新的学习、展示、记录的学习工具，要求教师对学习者提供专门的技术指导，通过“分阶段逐步社会化地进行”，发挥电子档案袋的最大功效。第二，电子档案袋是优化学习结果的工具，为自我评价、同伴评价、教师评价提供依据，而不仅仅是用于检查学习者学习结果。第三，学习结果的评定需要以学习者为中心，当评价者众多时，尽量降低评审的主观程度。第四，需要交换和公布的评价数据在必要时可以在本地或网络上提前公开，确保评价顺利有效进行。

（三）基于社会性网络的社会化评价

在e-Learning 2.0环境中，通过社会性软件工具的使用，社会性网络与学习社区的连接实现信息交流，相互反馈，交互式评价等，通过社会推荐机制、同行评议、同伴协作等方式实现学习资源的有效评估、获得他人的评价，以及与他人开展协作。