学习迁移在教学中的应用

学习迁移在教学中的应用

学习迁移即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中，任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移，迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割(龚少英, 2001)。

现代心理学认为，学生的学习要经过知识的理解、记忆、迁移和运用四个阶段，理解、记忆和运用都离不开迁移，它们既是迁移的过程，又是迁移的结果和外现，所以，迁移是知识学习过程中普遍存在，且最为关键的一个重要环节(党志平, 2008)。

可以说学习迁移是我们教育追求的重要目标之一，任何知识学习的最终目的就是要用所学的知识解决所遇到的实际问题，这也是培养学生能力和素质的体现(党志平, 2008)。研究学习迁移有利于进一步挖掘学习的本质和内在规律，揭示能力和品德形成的内在机制，同时也为教学过程提供理论指导(耿会, 2015； 龚少英, 2001)。学习迁移理论不但能锻炼学生知识联系能力，还能让教师在教学过程中充分的把握学生的学习进度，科学的调整教学计划(轩丙宇, 2018)。

1 学习迁移的特征

学习迁移是将所学的知识、技能、思维方法、原理、情感、态度、价值观等应用到新的情境活动中去；是解决新问题所体现出的一种素质是能够对新旧知识融会贯通，熟练运用思维方法在新的情境中分析问题、解决问题的能力；是拥有良好的心理准备状态，形成一种用新途径或新策略解决学科间相联相通的新问题的能力；是学生在学习、实践、活动、积累中所具备的解决问题的主观条件、才能和力量在不同情境下的相互影响、相互作用、

相互补充，最终实现运用自如、举一反三、相得益彰的高效轻负的效果(季海涛, 凌和军, 2013)。

2 学习迁移的分类

2.1 根据是迁移的性质：正迁移和负迁移

正迁移又称“助长性迁移” ，是指一种学习对另一种学习产生促进作用，负迁移又称“抑制性迁移”，是指一种学习对另一种学习产生干扰作用(耿会, 2015)。

一般来说，负迁移是暂时性的，经过有目的的练习可以消除，教学的重要任务之一就是促使学生之间的正迁移，避免或消除相互干扰(党志平, 2008)。

2.2 根据迁移发生的前后方向：顺向迁移和逆向迁移

先前的学习对后继学习的影响是顺向迁移；后继学习对先前学习的影响是逆向迁移，不论是顺向还是逆向迁移，都有正负之分(党志平, 2008)。

2.3 从学习的内容角度：一般迁移和特殊迁移

美国的心理学家布鲁纳把迁移分为特殊迁移和一般迁移(党志平, 2008)。特殊迁移是指在学习迁移产生的过程中，学习者先前的经验组成要素和结构都不变，而是将一种学习中既得的经验要素进行重组并应用到其他学习之中，非特殊迁移（一般迁移）是指在某一种学习中所获得的一般原理、原则和态度对学习其他具体内容的影响(耿会, 2015)。

2.4 横向迁移和纵向迁移

横向迁移是指已经学习过的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用，在这种迁移中，先后两种学习除了相似但又有不相同外，在难度和复杂程度上大体属于同一水平，因此，他又称为水平迁移；纵向迁移是指运用已经习得的概念和规则去解决新问题，但在这种迁移中先后两种学习是不同水平的学习，由于他不是在同一水平上的迁移，而是低位能力向高位能力的迁移，因此又叫做累积迁移(党志平, 2008)。

2.5 根据迁移的范围：自迁移、近迁移与远迁移

自迁移是指学习者所习得的经验影响相同情境中的任务操作；近迁移是指学习者把习得的经验迁移到与初始学习情境类似的学习情境中；远迁移则是指学习者把既得的知识经验迁移到与初始学习情境极不相似的别的情境中(耿会, 2015)。

3 学习迁移的理论

3.1 早期的迁移理论

早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化理论与关系转换理论等(党志平, 2008)。

3.1.1 形式训练说

形式训练说是最早的一种迁移理论，它的依据是官能心理学，它认为人的官能各司其职，不同的官能分别从事不同的活动，人的各种活动分别由对应的官能所主宰，官能训练只强调训练的形式，认为训练的内容无关紧要，形式训练说认为，迁移能够自动发生，无需任何条件(耿会, 2015)。依此观点，训练和改进心的各种官能，这是教学的最重要的目标

(党志平, 2008)。由于缺乏科学依据，因此很多研究者对形式训练说持否定态度(耿会, 2015)。

3.1.2 相同要素说

美国杰出的教育心理学家桑代克认为，两种学习之间具有共同因素时，才会发生迁移，所谓“共同要素”，实际上指的就是两次学习在“刺激-反应”联结上的相同要素，指学习内容中元素间的一一对应的关系(党志平, 2008)。迁移之所以能产生，取决于前后两种学习情境之间存在共同要素，所以，迁移也即相同要素的转移，迁移的多少与学习者建立的共同要素的数量呈正相关(耿会, 2015)。

3.1.3 经验类化理论

贾德提出了经验类化理论，即“概括化理论”，该理论认为，一个人只要对自己的经验进行概括，就可以从一个情境迁移到到另一个情境中，他强调迁移产生的两个前提条件是，前后两种学习包含的共同原理、原则及学习者对这种原理原则的概括，所以，学习者越好地掌握原理原则，那么该学习者在新情境中产生迁移的可能性就越大，经验类化理论打破了相同要素说的局限性，贾德是将相同要素的范围延伸到更抽象的原理原则的第一人，扩大了迁移研究的范围(耿会, 2015)。

3.1.4 关系转换理论

格式塔心理学家同意迁移主要是学生对两种学习情境进行概括而引起的观点，但他们还进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学生“顿悟”了某学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移(党志平, 2008)。迁移的产生归结于两个方面，一是由于在两种学习之间存在一定关系；二是在于

学习者对这一关系的理解和顿悟。其中学习者对关系的理解和顿悟更为重要，习得的经验能否得到迁移取决于个体能否把握、顿悟各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系，苛勒的关系转换说更侧重于学习者个体的作用(耿会, 2015)。主体越能顿悟学习情境的内部关系，就越有可能实现两种学习之间的迁移(党志平, 2008)。

3.2 现代迁移理论

早期提出迁移理论因其自身理论基础的局限性，没有探讨学习在学习者头脑中的认知结构的变化，以及学习者的这种内部认知结构对新的学习的影响，理论难以揭示人类复杂学习迁移的实质(党志平, 2008)。越来越多的研究者开始关注迁移的实质、基本结构、过程及条件，他们认为迁移机制的探讨是解决迁移中所出现问题的关键环节，早期的迁移理论逐步发展到认知主义的学习迁移理论最终再到今天的建构主义的学习迁移理论(耿会, 2015)。

继奥苏伯尔的从学生的认知结构入手，探索研究学生主要的认知结构变量对学习迁移的影响这一理论产生之后，又有许多研究者在此基础上对迁移理论进行了更为广泛和深入的探讨与研究，影响较大的有以下两种观点：一种是更多强调内在结构特征是产生知识迁移的关键，认为认知结构中的某一部分会决定着迁移的发生，但研究者们对认知结构内涵与外延的理解与认定是不尽相同，如安德森等人认为，如果两种领域中有某个部分存在交叉和重叠，则可以产生迁移，加特纳、吉克等人则认为前后两种领域中的内在关系、结构特征相似、相近或相同，就可产生知识的迁移，至于外在因素，则无关紧要；另一种则更多强调了外在因素与主体因素有机整合、共同作用是产生知识迁移的关键，外在因素既包括自然环境、也包括社会环境，既包括学习氛围、也包括学习的情绪等，他们认为迁移既存在于在社会活动中、个体与环境的相互作用中，也存在于合作、交流、沟通、评价的行动中。

3.2.1 认知主义学习迁移理论

现代学习理论在探讨知识的分类、心理内部表征和加工过程的基础上进一步发展了迁移理论，对应于不同知识类型下的各种迁移现象，在认知学习理论下就分别出现了认知结构迁移理论、产生式迁移理论和认知策略迁移理论(党志平, 2008)。

(1)认知结构迁移理论

认知结构迁移理论以奥苏伯尔的同化理论为依据，奥苏伯尔认为认知结构就是学生头脑里的知识结构，迁移发生的条件涉及认知结构变量，对新学习产生影响的不只是两个学习之间的相似性，更重要的是贮存在个人长时记忆中的认知结构变量。新学习的某一方面只有激活了相关信息的提取时，迁移才会发生。学习无法迁移或知识不能被应用，是由于知识没有被有效激活而无法提取，或者即使激活了学习者也看不到它们之间的联系(党志平, 2008)。该观点可以合理的解释陈述性知识的迁移，同时促使研究者对原有认知结构特性、迁移的过程等进一步展开更深入的研究，代表了从认知角度解释迁移的主流倾向(耿会, 2015)。

(2)产生式迁移理论

安德森的产生式迁移理论认为，迁移在先后两项技能学习中得以产生的原因是由于两项技能之间产生式的重叠，迁移量与重叠量呈正比，重叠愈少，迁移量愈小，反之，迁移量愈多(耿会, 2015)。迁移的是共同的产生式而不是表面的相似，这一理论实质上是桑代克的相同要素说在信息加工心理学中的现代诠释，它的特点是以产生式规则取代了相同的刺激和反应联结，安德森认为，产生式只能用于特定的问题情景，是高度专门化的；产生式规则的激活是单向的，即只有条件可以激活动作，而动作则不能激活条件。因此，一种任

务的产生式规则，不能用于另一种不同的任务(党志平, 2008)。

(3)认知策略迁移理论

认知策略也是一种程序性知识，但与对外调控的智慧技能不同，它是学习者用以支配自己的心智过程的内部组织起来的技能。认知策略学习的特殊性决定了其在应用时具有很大的灵活性。在总结认知策略迁移研究历史的基础上，认知策略迁移理论得出学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素。新近的研究表明，如果把策略训练提高到反省认知水平，则策略训练的迁移效果良好。

3.2.2 建构主义学习理论

根据皮亚杰的理论体系， H. Messner于1978年提出了建构主义学习迁移理论的概念，他认为学习是认知结构的建构，应用（迁移）则是认识结构的重新建构，而认知结构的重建受到两种因素变化的影响：学习的条件是否新以及结构的形式是否改变，建构主义的学习迁移机制建立在其基本学习观点之上，也就是说“知识是学习者自身主动建构起来的”，同时它还与知识应用以及学习情境的理解紧密相关。Mandl和Prenzel进一步延伸了Messner关于“图式的内涵决定了其外延”的看法，他们认为，知识的建构与知识应用范围的建构相伴而生，知识应用的灵活性是由知识的抽象水平以及心理上的应用范围同时决定的，一方面知识越抽象，那么其潜在应用范围就越大，另一方面只有当知识与心理上的应用相互联系时，潜在外延才能有用武之地，而且知识的应用范围含有的因素越多、知识越精确就会越灵活，因此，要使得知识在新条件下更好地应用，学习者必须从开始建构知识（内涵）时就要生成较多的应用，知识被应用得频率越高、越多样化，学习者对知识的理解就变得越深刻，也就越能灵活地应用知识(耿会, 2015)。

4 促进学习迁移的条件

4.1 学习材料的共同程度

根据桑代克的有关理论，两种学习之间要产生迁移，关键在于发现它们之间的一致性或相似性，而在实际的学习之中，知识之间的共同因素往往潜藏于内部，这就要求学生具有一定的辨别能力，要培养学生的这种能力，作为教师应给学生尽可能多地提供练习认识事物之间同一性或相似性的机会，并使学生逐渐形成寻找事物之间共同之处的习惯，有实验表明，迁移量不仅取决于两种学习之间固有的同一性或相似性的数量，而且还与形成感知同一性的定势、寻求同一性的态度有关，从客观条件来说，学习对象之间具有共同因素，并要求学习者作相同或相似的反应，迁移就明显，迁移效果就好(党志平, 2008)。

4.2 学习材料的理解程度

现代认知理论主张有意义学习，这种学习和机械学习不同，它强调理解对于知识的保持和应用的作用，一般来说，真正理解了的东西，不论它如何改变，人们总能认识它，因此理解程度直接影响到有关知识的应用和迁移。在有意义学习中，同化论的核心也是解决理解问题，通过对知识之间上下位关系的认识，学生在认知结构适当地方找到其位置，从而达到理解，同化论的这种观点可以用来帮助我们引导学生加深对所学内容的认识水平，这有助于学生所学知识的广泛迁移(党志平, 2008)。

4.3 知识经验的概括程度

知识经验的概括水平是影响知识迁移的重要因素之一，正是由于这一点，在实际教育中人们十分强调基本原理、基本概念的学习，这些原理、概念抽象程度高，适用范围广泛，

迁移效果明显，学生掌握之后可以用来解决大量的类似或同类课题(党志平, 2008)。

5 学习迁移在教学中的最新研究及发展趋势

5.1学习迁移数学教学中的应用

学习迁移的作用主要包括三个方面：第一，它可以令学生将新旧知识联系在一起，实现知识体系的构建；第二，迁移学习能够将抽象的数学问题变得更加具体，使学生形成系统性、完整性的知识体系；第三，数学迁移有利于学生温故知新”，能够使理论知识在实际生活中进行应用(周会玲, 2017)。

学生的学习迁移能力离不开扎实的基础和一定的方法技能，要培养学生的学习迁移能力，需要先让他们掌握好数学基础知识和技能，再引导学生运用已有知识去思考和解决问题(王黎明, 2018)。相对于高中其他学科而言，数学学科的教学难度相对较高由于部分数学知识之间存在一定的关联性，因此，教师可以将学习迁移理论应用在教学过程中在进行新知识讲解之前，可以利用情境创设策略、比较策略等策略，将对应旧知识与新知识之间的关联特征找出来，进而完成二者之间的迁移转化教学(江玉丽, 2017)。闵泽平 (2019)指出，为达到更好的教学效果，教师在利用迁移理论进行教学时，可以采用趣味迁移、启发性迁移或者加大对数学异同点等不同的方式，这样不但可以保障课堂教学效率，还可以促进学生更好的发展。高中数学教学必须重视迁移理论在实际课堂中的应用，学习迁移理论，有效的迁移和延伸课本的知识点能够活跃课堂气氛，增强新旧课程知识的联系，激发学生的学习兴趣，提高教师的教学效率和素质，帮助学生提高数学学习能力，实现教学目标的完成(任林林, 李容, 2019)。

高中数学应用学习迁移理论具有一定的意义，通过教学实验，学生数学学习成绩、学

习兴趣均有所提高，学习迁移应用取得了良好效果，学习迁移理论的影响因素主要包含教师方面的数学素养、教学设计以及教学方法，学生方面包含原有知识、概括能力以及分析能力，提升数学应用学习迁移理论应注重拓宽学生思维视角、提高概括能力、提升知识加工能力以及增强学生兴趣(陆旌霞, 2018)。

陈健 (2019)在小学数学教学中也指出合理应用学习迁移的基本策略，如恰当呈现教材，建立认知结构；寻找共同要素，搭建迁移桥梁；突出数学本质，提高概括水平；培养类比能力，提高迁移效果；掌握学习策略，提升迁移能力等，能增强学生的数学学习能力和学习效果，促进学生核心素养的发展。

5.2学习迁移在物理教学中的应用

物理，顾名思义是“物”之“理”，因此，在课程内容结构上，一方面，要尽可能将具有最大概括性和包容性的原理，以便学生在学习过程中加以综合和组织；另一方面， 又要避免无“物”之“理”(曾永志, 2015)。高中物理教学起着承上启下的重要作用，也是构建学生物理学科知识和学习兴趣的重要阶段，教师正确的引导以及教授方式可以让学生更好的掌握物理学科的知识(李娇健, 2015)。

高中阶段之中的物理教学是一个具有难度的学科，在尽心教学的时候不仅会涉及到复杂的运算，还会有诸多的抽象的定理、定则需要学生掌握，在进行教学的过程中往往也就需要教师能够和学生形成良好的互动，并且在教学过程中教师还应将机械记忆、死记硬背的知识降到最低，为了达到这一目标，就需要教师能够在教学之中融入学习迁移的教学模式，使得学生能够更好的掌握相应的知识，最终让学生得到良好的培养(王新伟, 2017)。

在高中物理教学中运用学习迁移理论的情况较为广泛，尤其是对知识点的分析掌握中

运用有更高的实用性价值(马玉辉, 2016)。学习迁移有利于促进学生心理发展的关键，是使学生把习得的知识、技能向能力转化的关键，能力的形成和发展是通过知识技能的获得和迁移，从而使这些经验不断综合、类化而实现(曾永志, 2015)。学习迁移法的应用可以更好的帮助学生将所学知识贯穿起来，提高学生分析问题、解决问题的能力，培养学生对物理学习的兴趣，从而改变了传统的死记硬背的方式，让学生对物理学科有着更加全面系统的概念(李娇健, 2015)。

在具体运用中，需要充分的掌握学生的知识点掌握与生活经验情况，在迁移应用中能够充分的符合学生自身学习情况，达到迁移理论运用的有效性，对教师而言，迁移理论的应用需要掌握好尺度与处理的更为合理科学性，从而才能发挥实际的教学效果，一般情况下，只有学生对知识点与生活经验做充分的积累，才能有效的达到知识点的迁移与运用，如果学生没有教好的基础巩固，教学中途运用迁移理论的效果要显著降低其理论运用的效果(马玉辉, 2016)。

在高中物理教学过程中，每一位教师都要能够充分重视学习迁移法的有效运用，为了最大程度的发挥出学习迁移法这一教学方法的功效、教师要在深入了解教材内容的基础上进行针对性迁移法的运用，且在实际运用过程中也需要充分参考学生的反馈意见及时进行已有学习迁移法的优化(李文彬, 2017)。

5.3小结

学习迁移理论在学科教学中有广泛的应用。学习迁移运用中学科教育中可以提高教师的教学效率，帮助学生提高学习能力和学习效果，促进学生核心素质的发展。可以通过寻找共同要素、情境创设策略、加深对知识的理解、提高概括能力、培养类比能力等方式提高学习迁移效果，增强学习效率。